Dedicado a Fernando Manga Gonzales, "QOLLAPATO"
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| Señora del Valle del Colca (Perú) Foto: Sjameron |
“Siempre la
lengua fue compañera del imperio” decía Elio Antonio de Nebrija en su obra de lingüística
española (1492), escrita en plena incursión colombina. Uno de los principales
intereses de los peninsulares en América fue la implantación del castellano
como lengua franca. Para los colonizadores, la suplantación de los idiomas
autóctonos fue más difícil que el desalojo del poder de los vencidos de las
empresas coloniales; los hispanos asaltaron en pocos años el espacio político y
social, pero su lengua lo está logrando solo al cabo de cinco siglos de dominación
y violencia cultural, y aun en contra de considerables resistencias de los
pueblos indígenas.
Desde la época colonial las
lenguas indígenas de América formaron parte del debate de la política de
consolidación del modelo de dominación. De hecho, las posiciones más duras
mostraban un menosprecio explícito por ellas, junto a un deseo expreso de
extinguirlas. Tomás López Medel, Oidor de Guatemala, escribió en 1550
refiriéndose a la necesidad de expandir el castellano: “Y de esta
manera se dará entrada para nuestra lengua y para las cosas de nuestra religión
y para desterrar la bárbara lengua de estos[indios], y sus abominables
costumbres”. Igualmente, en Perú, el oidor Juan de Matienzo propuso que se
forzara a los indios a aprender el español.
Por otro lado se encontraban las
posiciones más objetivas y equilibradas, por ejemplo el jesuita José de Acosta
escribe en 1588: “hay quienes sostienen que hay que obligar a los
indios con leyes severas a que aprendan nuestro idioma […] si
unos pocos españoles en tierra extraña no pueden olvidar su lengua y aprender
la ajena […] ¿en qué cerebro cabe que gentes innumerables
olviden su lengua en su tierra y usen solo la extraña que no la oyen sino raras
veces y muy a disgusto?”.[1]
La política pública de castellanización
comenzó sus andaduras como un instrumento necesario para la propagación del
cristianismo, la evangelización fue el norte cultural de la invasión y la
lengua un instrumento de prédica. En los preámbulos de ciertas cédulas
incorporadas a la Recopilación de las leyes de los reinos de las
Indias se considera a las lenguas nativas incapaces de expresar las
complejidades teológicas[2]. Junto a la
religión, la tarea de alfabetizar y enseñar el castellano a los millones de
nativos del continente constituyó una labor interminable. Cualquier disposición
legal colonial orientada a su implantación forzosa estaba condenada de antemano
al fracaso.
Por eso, en lugar de operar sobre
un enorme conjunto, la Corona apostó por actuar desde arriba de la escala
social originaria: fueron creados colegios para los hijos de caciques, donde se
enseñaba el castellano. Ejemplos ‘exitosos’ de estas escuelas para hijos de la
nobleza indígena fueron los de Tlatelolco, Texcoco (en México), Lima y Cusco
(en Perú). La cédula de 1550, recogida en la Recopilación (Libro
VI, T. VI, Ley XVIII), dice textualmente: “Que a los indios se les
pongan maestros, que enseñen a los que voluntariamente las quisieren aprender,
como les sea de menor molestia y sin costa y ha parecido que esto pudieran
hacer bien los sacristanes como en las aldeas de estos reinos enseñan a leer y
escribir la doctrina cristiana.” [3]
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| Luzmila Chiricente. Líder Asháninka Casa de América |
Con el tiempo, las campañas de
castellanización se fueron haciendo cada vez más agresivas. En 1638, por
ejemplo, el obispo del Cusco escribió al rey de España: “es triste cosa
que los latinos y griegos diesen su lengua a los vencidos y nosotros no a estos
indios”[4]. El Duque de la Palata, virrey del Perú, organizó por su cuenta una
ambiciosa campaña educativa en 1685 justificándose en que se hallaba “tan
conservada en esos naturales su lengua india, como si estuvieran en el imperio
del inca, pues sólo en esa Ciudad de los Reyes y en los valles entendían la
castellana, que resultaba en lo político y lo espiritual el mayor impedimento
para la crianza de los naturales”. Disgustado por esto decidió ‘sembrar’
los Andes de escuelas rurales en todos los pueblos que tuvieran cura, y dispuso
excluir de los cargos públicos, de cacique para abajo, a los indios que
ignoraran el español o no lo hubieran enseñado a sus hijos. Igualmente, Carlos
III emitió una cédula en 1770 en la que expresaba el afán de desaparecer las
lenguas indígenas y de reemplazarlas por el castellano, después promulgó las
leyes complementarias de 1778 y 1782 sobre construcción y dotación de escuelas.[5]
Desde la apreciación histórica de
esos antecedentes, se puede concluir que el proceso de castellanización es una
campaña permanente desde hace cinco siglos -en desmedro de los idiomas
indígenas- que ha tomado forma de política de Estado y que se viene aplicando
en la actualidad, bajo la anuencia del modelo político de dominación: la
Constitución política realmente existente más allá del derecho escrito.
Las políticas públicas de
castellanización para la implantación de la religión, usando la
alfabetización de los indígenas en ese idioma, tienen su origen en un
planteamiento colonial. Y continúan hasta nuestros días basadas en el mito de
la escuela. Como explica Montoya, en el siglo XX los herederos de los
colonizadores en el poder consideraron que el único modo de ‘civilizar’ a los
‘bárbaros’ o ‘salvajes’ sería a través de la escolarización. El modelo
occidental de dominación fue creando lentamente el mito civilizatorio de la
escuela a través de la oposición oscuridad–analfabetismo–salvajismo frente a
luz–alfabetización–civilización. Bajo este esquema “(…) la escuela
significa liquidar las culturas indígenas entendidas como salvajes”[6].
Los procesos de educación formal,
después de la declaración de independencia, tuvieron la labor de continuar la
campaña de castellanización diseñada en la época colonial orientada a
homogeneizar las culturas del país. Basándose en el principio de igualdad
-confundido con estandarización cultural- los programas de alfabetización se
convirtieron en armas políticas-culturales de los sectores conservadores en
poder del Estado, útiles en la lucha para acabar con el ‘problema’ de la
diversidad nacional.
La imposición del castellano
invadió también la educación superior. Actualmente el sistema educativo
dominante tiene valores, categorías conceptuales y modos de pensar provenientes
de tradiciones occidentales. Utiliza una multiplicidad de palabras latinas
ligadas a la sectorización de la ciencia, con una lógica matemática relacionada
a la creación de tecnologías, lo cual explica su postura frente a las culturas
nativas. De esta manera se produce un “dislocamiento cultural”[7]. ¿En cuántas
universidades se dictan clases en quechua, aymara, harambut, matsigenka?
En esta orientación, se produce la
impunidad jurídica de la violación de derechos culturales por parte del Estado.
Si se desconocen las diferencias lingüísticas, y se pretende la implantación de
un modelo cultural único, se arrinconan varios derechos constitucionales. Por
ejemplo el derecho de no ser discriminado por motivo de idioma, el
derecho a la identidad, integridad moral, psíquica y física
y al libre desarrollo y bienestar”. Se incumple el deber de respetar y
proteger la pluralidad étnica (Art. 2°, Constitución 1993).
El arcaico modelo político
cultural, diseñado en la colonia, persiste hoy en el proceso de expansión e
implantación del castellano. Las políticas orientadas a extinguir el uso de los
idiomas autóctonos, mediante la enseñanza solo en el idioma de los invasores,
es parte central de dicho modelo. Ante esto, las políticas públicas de
naturalización del uso social y normalización lingüística para la recuperación,
preservación y promoción de los idiomas autóctonos son una necesidad urgente, y
una tarea democrática aun no llevada a cabo por el Estado. Ama hina kanqichis,
wiraqochakuna!!
[1] DE ACOSTA, José; De procuranda indorum salute;
Madrid: Colección España Misionera, 1952. Págs. 357–358. [Cfr. SÁNCHEZ–ALBORNOZ,
Nicolás; “De las lenguas amerindias al castellano. Ley o interacción en el
periodo colonial”; en Colonial Latin Américan Review, Vol. 10, No. 1,
2001. Págs. 49–67.]
[2] “(..) que en la mejor y más perfecta lengua de los
indios no se pueden explicar bien y con propiedad los misterios de la fe, sino
con grandes absurdos e imperfecciones”. Otros previenen de que los padres
transmiten de palabra a los hijos la religión ancestral “se ha tratado y
deseado que desde niños aprendiesen la lengua castellana, porque en la suya se
dice que les enseñan sus mayores los errores de sus idolatrías, hechicerías y
supersticiones, que estorban mucho a su cristiandad”. [Ibíd.]
[3] Sánchez-Albornoz,
Óp. Cit. Pág. 51.
[4] KONETZKE, Richard. 1953–1962. Colección de
documentos para la historia de la formación social de Hispano-América.
Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1964. Pág. 89 [Cfr. Sánchez
Albornoz, Pág. 58]
[5] Ibíd.
[6] Montoya, Rodrigo; “La democracia y el
problema étnico en el Perú”, Revista Mexicana de Sociología Vol. 48, No.
3. Jul. – Sep. 1986, Págs. 45–50. Pág. 46.
[7] BERMÚDEZ TAPIA; Manuel; “Pérdida de identidades lingüístico culturales en el Perú”; en Revista Virtual de Antropología.
Disponible en la web, a Enero de 2008, en http://www.antropologia.com.br/arti/colab/a5-mbtapia.pdf
